Заочные электронные конференции
Логин   Пароль  
Регистрация Забыли пароль?
 
     
ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ НИРС ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Аристархова М.К., Смольянинов Н.Е.


Для чтения PDF необходима программа Adobe Reader
GET ADOBE READER

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ НИРС ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Аристархова М.К., Смольянинов Н.Е.

Уфимский государственный авиационный технический университет

Уфа, Россия

В настоящее время в России созданы условия для развития многоуровневой подготовки кадров с высшим профессиональным образованием. Однако требования к федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) третьего поколения ставит перед образовательными учреждениями сложнейшие задачи:

  • самостоятельное формирование вузами проектов образовательных программ на основе требований к ФГОС в соответствии с развитием рынка труда и требованиями работодателей;

  • совершенствование системы контроля качества образовательного процесса в условиях расширения академических свобод и с учетом имеющегося опыта, приобретенного при реализации ГОС второго поколения;

  • разработка новых механизмов планирования процесса подготовки кадров в связи с переходом на кредитно-модульную систему организации образовательного процесса и балльно-рейтинговую систему оценки знаний.

При этом Министерство образования и науки Российской Федерации предлагает реализовать в образовательных программах, в том числе, следующие требования:

  • введение научно-исследовательской работы как обязательного компонента основной образовательной программы подготовки специалиста (бакалавра, магистра);

  • установление трудоемкости (объема учебной работы студента) основных образовательных программ в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.

На наш взгляд, эти требования, в комплексе, являются особенно важными, но недостаточно проработанными на методологическом уровне.

Связано это, во-первых, с тем, что научно-исследовательская работа студентов (НИРС), как специфический, исследовательский способ деятельности обучающихся, практически не включалась в учебные программы ГОС второго поколения. В учебных программах, под данный вид деятельности не отводилось достаточное количество времени, за исключением несущественной части самостоятельной работы студентов (СРС). С определенной долей условности исключением можно считать:

  1. Выполнение теоретической части курсовых проектов и работ.

  2. Выполнение теоретической и проектной частей выпускных квалификационных работ.

  3. Индивидуальный (единичный) подход к подготовке студентов к участию в научных конференциях, олимпиадах, конкурсах и других подобных мероприятиях.

  4. Обучение магистрантов, выпускные работы которых, де юре, – считаются исследовательскими. Однако, де факто, методический и организационный подходы к выполнению таких работ в большинстве вузов и по большинству программ, практически не отличается от подходов, практикуемых при подготовке выпускных квалификационных и дипломных работ по специалитету, имеющих скорее прикладной, нежели исследовательский характер.

Недоработанными в программах ГОС второго поколения остаются вопросы включения НИРС в учебные (рабочие) программы подготовки специалистов (бакалавров, магистров), предполагающие выделение соответствующего времени на освоение этого вида деятельности, как в части аудиторной академической нагрузки, так и в части самостоятельной работы студентов. Отсутствие в учебных программах дисциплин, предполагающих изучение основ научно-исследовательской работы, не способствует выработке у выпускников профессиональных компетенций в данной предметной области.

Особой проблемой в реализации программ ФГОС третьего поколения, на наш взгляд, будет реализация массового участия студентов в НИРС. Ведь сам характер, виды и формы научно-исследовательской деятельности предполагают реализацию индивидуального подхода.

Одним из вариантов решения данной проблемы может стать тотальное включение научно-исследовательских разделов, тем, их блоков в учебные (рабочие) программы всех без исключения дисциплин. Другой стратегией должно стать включение в общепрофессиональный блок дисциплины или их совокупности, предполагающих как цель – усвоение профессиональных компетенций в сфере научно-исследовательской деятельности.

Во-вторых, установление трудоемкости основных образовательных программ в зачетных (условных) единицах вместо часовых эквивалентов, является новшеством для нашей системы подготовки кадров, связанным с гармонизацией программ высшего образования в соответствии с требованием Болонской декларации. Решение о вхождении России в Болонский процесс принято, и всем вузам, рано или поздно, придется выполнять данное требование.

Предполагается, что кредитно-модульная система обучения стимулирует студента учиться на протяжении семестра с достижением высоких результатов, обеспечивает соизмеримость и сравнимость различных типов образовательных программ.

В целом система зачетных единиц характеризуется: комплексной оценкой трудоемкости и результатов аудиторной и внеаудиторной работы студента по кредитам, оценкам и рейтингам, а также отличным от существующего механизмом планирования учебной нагрузки студентов.

Трудоемкость аудиторной и внеаудиторной работы, включая СРС, оценивается в условных (приведенных) зачетных единицах – кредитах. Средняя величина одного кредита, используемого при подготовке бакалавров в европейских странах составляет 25-30 академических часов, при годовой нагрузке – 60 кредитов. Применительно к магистратуре, оценка кредита ниже (15-20 часов). Количество кредитов, присваиваемых каждой дисциплине, равно отношению общего количества часов, выделяемых на дисциплину, к количеству часов, соответствующих одному кредиту по данному направлению (специальности). Дисциплины и соответствующие им кредиты группируются в модули (по 2-3 модуля в семестре). НИРС, научно-педагогическая практика и подготовка магистерских диссертаций, как правило, не кредитуются.

Оценка результатов осуществляется через показатели, характеризующие качество обучения – оценки и рейтинги. Оценки могут выставляться как по многобалльным шкалам различного масштаба (10, 60, 100 и др.), так и в терминах полученных компетенций. Рейтинги используют как текущие (по дисциплинам и модулям), так и кумулятивные (полугодовые, годовые, итоговые).

При этом трудоемкость работы профессорско-преподавательского состава планируется в академических часах без привязки к кредитам студентов.

Данные характеристики кредитно-модульной системы указывают на следующие проблемы перехода с одного стандарта обучения на другой (с ГОС второго поколения на ФГОС третьего).

1. Искусственность используемого показателя оценки академического труда студентов – кредита, и необоснованность отказа от общепринятого показателя оценки трудоемкости – академического часа. Условность оценки кредита в разных программах, по различным направлениям и специальностям (15-20 или 25-30 часов) в итоге все равно не приводит к соизмеримости и сравнимости различных типов образовательных программ, как это утверждается идеологами данного импортируемого подхода.

2. Не включение в состав кредитов отдельных видов работ студентов, которые по сути своей являются наиболее трудозатратными (научные исследования, оформление и распространение их результатов), при одновременном усилении требований стандарта именно к данному (исследовательскому) блоку профессиональной подготовки кадров. Такой подход уводит «в тень» значительную часть работы студента, обязывая его обучаться дольше, чем предусматривается соответствующим ФГОС, за счет сокращения собственного свободного времени; создает предпосылки для злоупотреблений со стороны образовательного учреждения и его должностных лиц, в части ведения «недобросовестной» хозяйственной деятельности по отношению к потребителю.

3. Не обоснованное, с точки зрения рациональности, различие в оценке трудоемкости работы студента и преподавателя. Очевидно, что трудозатраты преподавателя при подготовке «исследователя», зачастую, значительно выше аналогичных издержек подготовки специалиста-практика. Общепринято мнение, что научные кадры – «штучный продукт», специалисты – «массовый».

4. Кроме того, в процессе обучения, НИРС вообще должна быть реализована в различных частях образовательной программы: а) в процессе собственно научно-исследовательской работы (написание и издание научных статей и других аналогичных работ, участие в научных конференциях и олимпиадах, подготовка и защита диссертаций, выпускных квалификационных работ); б) в процессе обучения (при подготовке к практическим, лабораторным работам, семинарским занятиям, в процессе СРС: при самостоятельном выполнении курсовых работ, изучении отдельных тем дисциплины, при выполнении других схожих работ).

5. Вместе с тем, оказывается вне системы «кредитного» учета инициативная работа преподавателей и студентов в таких формах организации научной работы как научные кружки, научные семинары по дисциплинам, специальностям. А примеры использования данного подхода, наверное, есть во многих отечественных вузах, имеющих признанные или находящиеся на стадии становления научные школы.

6. Относительно применения балльно-рейтинговой оценки знаний студентов можно выделить следующий организационный барьер. Любая оценка, может быть, и будет сведена к следующим: зачтено/не зачтено; или отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно; способен/не способен; годен/не годен; имеет/не имеет; может/не может; наконец, компетентен/не компетентен). Искусственное «утяжеление» балльных оценок и применение рейтингов, конечно, развивает дух соревновательной инициативы у студентов и, возможно, у преподавателей. Но такой подход одновременно вызывает явное, жесткое и часто обоснованное неприятие у достаточно большой доли обучающихся и преподавателей, ведет к занижению их собственной профессиональной и жизненной самооценки, стимулов к учебной и научной деятельности – к уходу из сферы науки и образования. Но ведь они лишь не приемлют диктата «предпринимательских» и отсутствия «обычных человеческих», «традиционных» отношений в сфере образования и науки. И это, как правило, приверженцы отечественных образовательных и научных традиций.

7. Итоговая оценка выпускника, в принципе, не может быть дана исключительно работодателем или их общественными организациями и союзами: а) в связи с ее очевидной необъективностью, «плоскостью» и «односторонностью/не всесторонностью» и б) в связи с ущемлением, в таком случае, конституционного права граждан на получение образования соответствующего уровня (вне зависимости от рыночной конъюнктуры).

Таким образом, выявленные проблемы указывают на необходимость: 1) более взвешенного, во всех отношениях, подхода к формированию ФГОС третьего поколения, основанного на заимствованной, англо-американской и западно-европейской системе подготовки кадров; 2) системной и всеобъемлющей переподготовки действующих преподавательских кадров; 3) соотнесения предлагаемых методов подготовки бакалавров, специалистов, магистров и их качеством.

Библиографическая ссылка

Аристархова М.К., Смольянинов Н.Е. ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ НИРС ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ПОДХОДА В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ // III Всероссийская научно-практическая Интернет-конференция «Инновационные направления в педагогическом образовании» с международным участием.
URL: http://econf.rae.ru/article/5479 (дата обращения: 17.01.2019).



Сертификат Получить сертификат

КОММЕНТАРИИ К ПУБЛИКАЦИИ – 0

Добавить комментарий

Ваше имя
Текст комментария
Антиспам проверка